Aprendizaje experiencial y simulaciones para equipos TI
¿Por qué aprender haciendo funciona mejor?
Existe una brecha que casi todas las organizaciones de TI conocen de primera mano: los equipos asisten a cursos, comprenden los conceptos, aprueban las evaluaciones y, aún así, tienen dificultades aplicando lo aprendido al trabajo. Esto no pasa porque el contenido sea malo. Pasa porque la forma en que fue entregado no genera el tipo de aprendizaje que produce cambio real.
La investigación en ciencias del aprendizaje lleva décadas explicando por qué ocurre esto: las personas retienen y aplican mucho mejor lo que han vivido que lo que han escuchado. Cuando un equipo enfrenta una situación que exige tomar decisiones, colaborar bajo presión y reflexionar sobre los resultados, el conocimiento no solo se adquiere, se integra, se convierte en parte de la forma de pensar y actuar.
En entornos de TI esto es especialmente relevante. Marcos como ITIL®, Scrum o DevOps no son conjuntos de conceptos para memorizar: son sistemas de comportamiento que requieren ser practicados, discutidos y ajustados al contexto de cada equipo. Comprenderlos no es suficiente. Hay que vivirlos para que generen impacto real.
El aprendizaje experiencial responde precisamente a ese desafío. No sustituye a la formación estructurada, la complementa desde una lógica diferente. En lugar de transferir conocimiento para que luego sea aplicado, crea las condiciones para que el aprendizaje ocurra a través de la experiencia misma. La teoría y la práctica dejan de ser etapas separadas y se convierten en un proceso continuo.
El Ciclo de Kolb: la base que respalda el enfoque
Uno de los marcos más sólidos para entender cómo funciona el aprendizaje experiencial es el Ciclo de Aprendizaje Experiencial de David Kolb (1984). Aunque han surgido modelos complementarios desde entonces, el de Kolb sigue siendo una referencia central porque describe con claridad el proceso por el cual una experiencia vivida se convierte en conocimiento aplicable.
El ciclo describe cuatro etapas que se retroalimentan de forma continua:
1. Experiencia concreta
El punto de partida es siempre una situación vivida (real o simulada) que genera emociones, decisiones y resultados visibles. No es una explicación sobre lo que podría ocurrir, sino algo que efectivamente ocurre y que involucra activamente a los participantes.
4. Experimentación activa
El ciclo se cierra cuando ese conocimiento se lleva de vuelta a la acción, probando nuevas formas de trabajar en el contexto real de la organización. Esta experimentación genera una nueva experiencia concreta, reiniciando el ciclo en un nivel superior de comprensión.
2. Observación reflexiva
Una vez vivida la experiencia, el aprendizaje no ocurre de forma automática. Requiere detenerse a analizar qué pasó, por qué pasó, qué se hizo bien y qué podría haberse hecho de otra manera. Esta etapa es crítica: sin reflexión estructurada, la experiencia se queda en anécdota.
3. Conceptualización abstracta
A partir de la reflexión, los participantes extraen principios, patrones y aprendizajes que trascienden la situación específica. Es el momento en que la experiencia concreta se convierte en conocimiento transferible, aplicable a otros contextos y situaciones.
Lo que hace especialmente valioso a este modelo es que no es lineal ni tiene un único punto de entrada. Puede iniciarse en cualquier etapa y repetirse tantas veces como sea necesario, generando una espiral de mejora continua. En organizaciones de TI que enfrentan retos cambiantes, esa capacidad de aprender de forma iterativa desde la experiencia es una ventaja estratégica real.
¿Por qué funciona especialmente bien con adultos en entornos organizacionales?
El aprendizaje de adultos (conocido como andragogía, término desarrollado por Malcolm Knowles en la década de 1970) parte de una premisa fundamental: los adultos no aprenden como los niños. Y diseñar programas de formación sin tener en cuenta esa diferencia es uno de los errores más frecuentes y costosos en el desarrollo organizacional.
Andragogía vs. pedagogía
La pedagogía tradicional fue diseñada para la infancia. En ese modelo el aprendiz parte de poca o ninguna experiencia previa, el contenido es definido enteramente por el docente y la motivación es principalmente externa (calificaciones, aprobación, avance escolar). La aplicación puede diferirse sin problema: primero se estudia, y en algún momento futuro se usará.
La andragogía, por otro lado, parte de supuestos radicalmente distintos. Los adultos llegan al aprendizaje con años de experiencia acumulada que funciona tanto como recurso como filtro: comparan lo nuevo con lo que ya saben, lo cuestionan y lo aceptan o rechazan según su relevancia percibida. Su motivación es predominantemente interna y práctica, aprenden lo que les sirve, lo que resuelve un problema real, lo que pueden aplicar de inmediato. Los adultos necesitan entender el para qué antes de invertir su atención.
En equipos de TI esto se hace especialmente evidente. Los profesionales tienen criterio propio, agendas cargadas y una tolerancia muy baja hacia el contenido que no perciben como útil. Una formación diseñada bajo lógica pedagógica (donde el instructor decide qué se aprende y el participante recibe pasivamente) raramente genera el compromiso o el cambio de comportamiento que la organización necesita.
Tabla comparativa Pedagogía vs Andragogía
Cómo el Ciclo de Kolb responde a los principios del aprendizaje adulto
La alineación entre el Ciclo de Kolb y los principios de la andragogía no es coincidencia ya que ambos modelos comparten las mismas bases: el aprendizaje como proceso activo, orientado a la experiencia y a la aplicación inmediata, y es precisamente lo que explica su efectividad en contextos organizacionales.
Al partir de una experiencia concreta vinculada a situaciones reconocibles del entorno laboral, el ciclo activa de inmediato la experiencia previa de los participantes y les da un propósito claro desde el primer momento. La observación reflexiva respeta su capacidad de análisis y los posiciona como actores en el proceso de aprendizaje en lugar de simples receptores pasivos. La conceptualización abstracta conecta lo vivido con marcos de referencia más amplios (ITIL®, Scrum, DevOps) integrando el nuevo conocimiento con lo que ya saben. Y la experimentación activa cierra el ciclo con aplicación directa al contexto real, respondiendo a la necesidad del adulto de poner en práctica lo aprendido de forma inmediata.
En la práctica, esa alineación se traduce en resultados concretos: mayor retención del conocimiento, cambios de comportamiento más duraderos, mayor compromiso de los equipos con el proceso de aprendizaje y una transferencia más efectiva al trabajo real.
Las simulaciones: el aprendizaje experiencial en acción
Las simulaciones vivenciales son la expresión más poderosa del aprendizaje experiencial en el contexto organizacional. No son juegos ni dinámicas de team building: son experiencias estructuradas y facilitadas donde los equipos enfrentan escenarios realistas, toman decisiones con consecuencias visibles y reflexionan sobre lo que esas decisiones revelan acerca de su forma de trabajar, todo en un entorno seguro, sin los riesgos del contexto real.
Lo que las distingue de otras modalidades de formación es el tipo de conocimiento que desarrollan. Mientras un curso transmite conocimiento declarativo (saber qué) una simulación desarrolla conocimiento procedimental y condicional: saber cómo, cuándo y por qué. Desde la perspectiva del Ciclo de Kolb, una simulación activa las cuatro etapas de forma natural y acelerada: la experiencia ocurre durante la dinámica, la reflexión durante la retrospectiva facilitada, la conceptualización conecta lo vivido con los marcos del equipo y la experimentación comienza cuando los participantes regresan a su trabajo con nuevas formas de pensar y actuar.
Un ejemplo ilustra esto mejor que cualquier definición. Con un cliente que tenía su departamento de TI distribuido entre Colombia y Ecuador facilitamos la simulación Apollo 13 — An ITSM case experience™ durante su proceso de adopción de FitSM. Tres años después, en una reunión de planificación estratégica, una de las participantes recordó que en la simulación habían aplicado un enfoque similar al que se estaba evaluando y que los resultados no habían sido los esperados. El aprendizaje, vivido en un escenario simulado, seguía activo y orientando decisiones reales mucho después de que la simulación había terminado.
¿Cuándo conviene una simulación en tu organización?
Las simulaciones tienen mayor impacto en situaciones específicas, entre ellas:
Cómo lo hacemos en Kessel Pok
Facilitamos simulaciones desde hace más de una década con equipos de TI en organizaciones de distintos sectores en Latinoamérica. Lo que aprendimos en ese tiempo es que el valor de una simulación no está solo en la dinámica, está en lo que ocurre antes y después.
Antes de cada simulación trabajamos con el cliente para entender el contexto, identificar los comportamientos que se quieren movilizar y seleccionar o adaptar la experiencia más adecuada. Durante la facilitación creamos las condiciones para que emerjan los aprendizajes relevantes para ese equipo específico, no para un equipo genérico. Y después acompañamos la definición de acciones concretas conectadas con los objetivos reales de la organización.
El aprendizaje que transforma no ocurre escuchando, ocurre haciendo, reflexionando y volviendo a intentarlo. Si quieres explorar cómo una simulación puede acelerar el desarrollo de tu equipo de TI agenda una cita, estamos listos para conversar, o visita nuestra página de simulaciones para que conozcas nuestra oferta.
Referencias y lecturas recomendadas
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Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge
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Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall.
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Knowles, M.S., Holton, E.F., & Swanson, R.A. (2015). The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development (8th ed.). Routledge.
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Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231.
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Salas, E., Wildman, J.L., & Piccolo, R.F. (2009). Using Simulation-Based Training to Enhance Management Education. Academy of Management Learning & Education, 8(4), 559–573.
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Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman.
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Ratan, R., & Ritterfeld, U. (2009). Classifying Serious Games. En Ritterfeld, U., Cody, M., & Vorderer, P. (Eds.), Serious Games: Mechanisms and Effects. Routledge.